Gêneros, sexualidades e Educação Física escolar: uma conversa necessária

29 de agosto de 2017 ● POR Redação

Ao compartilhar discussões e reflexões teóricas junto à linha de pesquisa “Processos Formativos, Diferenças e Valores” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP (FCT/UNESP), Presidente Prudente – SP nos propomos, no presente texto, buscar algumas aproximações sobre questões referentes às temáticas de gênero e sexualidade da área da Educação Física escolar. Para tal, ao buscar apoio teórico em pressupostos das teorias de gênero e formulações pós-estruturalistas, problematizamos conceitos como cultura, corpo, gênero, identidade de gênero e orientação sexual e suas interlocuções com a Educação Física escolar, uma vez que tais temas acabam por se relacionar intimamente com o (des)conhecimento do “eu” e do “outro”, do corpo “perfeito” e do corpo “negado”, da integração ou do isolamento, ou seja, do reconhecimento ou da negação social, política e cultural dos sujeitos.

A insistência do “currículo oculto”: corpo, gênero e sexualidade nos espaços escolares Questões referentes ao corpo, gênero e sexualidade comumente ganham espaços para se estabelecerem nas escolas (LOURO, 2001, 2004). Nos períodos anteriores as aulas, nos intervalos e recreios, nas rodas de bate papo entre amigos/as e, não raro, em momentos curriculares, dúvidas, afirmações, e (des)informações, que constroem representações sobre diversos aspectos e características relacionadas a esses três termos, participam ativamente do processo de constituição dos cenários e das relações sociais onde aproximações, segregação, isolamento, discriminações e/ou resistências são barganhadas, construídas e estabelecidas. Entretanto, quando dúvidas e questionamentos acerca dos sentimentos, afetividades ou sobre as visíveis “diferenças”1 corporais (constituição corporal, vestimentas, adornos ou modos de se auto-representar socialmente), tornam-se temas centrais nas conversas dos/as estudantes, muitos educadores e educadoras, por motivos diversos, acabam por não aproveitar essa iniciativa para trazerem assuntos referentes à constituição cultural e social dos corpos (e seus desejos) para momentos de aula. Dessa maneira, o processo educacional abre grandes lacunas no que se refere ao reconhecimento da pluralidade cultural uma vez que impossibilita a construção crítica do conhecimento e a reflexão sobre a arbitrariedade das tentativas de padronização social dos corpos, desejos e prazeres. Sendo assim, seria pertinente ao processo educativo atentar para o caráter “não encaixotável” do conhecimento, ou seja, não favorecer que somente temas e problemas representados como “apropriados” para o processo de ensino e aprendizagem adentrem no currículo formal como os únicos a serem transmitidos aos estudantes. Será que o conhecimento reconhecido e legitimado pelo currículo seria suficiente para suprir as necessidades e demandas das dúvidas dos/as educandos/as? A arbitrariedade na seleção de conteúdos não esta associada a diferentes projetos de constituição de corpos e sujeitos? O conhecimento curricular é meramente informativo ou, ao contrário, trabalha para a produção de identidades específicas? Mesmo em uma frenética tentativa de selecionar o conhecimento que pode (ou não) ser divulgado durante os processos interventivos escolares, temas relacionados aos corpos, gêneros e sexualidades2 , muitas vezes considerados inapropriados para serem discutidos na escola, burlam o controle institucional e a emergem como assuntos de interesse público. Esse fato passa a contribuir para o desvendamento do “currículo oculto” da escola, ou seja, de temáticas que, mesmo não vislumbrando status de conteúdo programático, rompem as amarras acadêmicas e surgem como temas para os debates (SANTOMÉ, 2002). Dentre as várias disciplinas curriculares a Educação Física, talvez pelo fato de permitir uma “aparente” liberdade aos corpos, é constantemente incitada a problematizar os conhecimentos sobre a constituição física e estética corporal, as adequações sexo-gênero dentro do contexto das atividades corporais e, não raro, as representações e dúvidas de educandos e educandas sobre sexualidades (GOELLNER, FIGUEIRA & JAEGER, 2008). Ao elegerem determinada estrutura ou composição corporal como condição indispensável a uma boa performance nas atividades esportivas; designar as atividades corporais que melhor se enquadrariam às práticas masculinas ou femininas; ou reconhecer particularidades de gostos, atitudes, movimentos ou vestimentas como inapropriados para “tal sexo”, durante suas vivências escolares os/as estudantes podem acabar por agrupar-se em “nichos” de normalidade ou anormalidade em relação aos comportamentos esperados para os sujeitos na sociedade. Em alguns casos, os estigmatizados como “estranhos” ou “esquisitos” são constantemente alvo de chacotas, piadas e comentários negativos direcionados as suas “diferenças” ou suas “não correspondências” a uma possível condição de sujeito-cidadão (GOFFMAN, 1975; SWAIN, 2007). Nesse contexto, as diferenças são compreendidas como um “não pertencimento”, como o “outro” de uma identidade. Segundo Silva (2000), nessa perspectiva não podemos refletir de que, tanto a identidade quanto a diferença, são produções culturais e categorias dependentes para que determinado padrão de normalidade possa se sustentar.

Em uma perspectiva cultural, a identidade e a diferença são compreendidas como mutuamente determinadas, ou seja, ambas são produtos de um processo discursivo de diferenciação. Silva argumenta que é possível dizer que “é a diferença que vem em primeiro lugar” e a partir daí tanto a identidade quanto uma “não identidade” (ou “outra” identidade) sofrem uma tentativa de demarcação (SILVA, 2000, p. 76). Com isso, ao se deparar com situações onde uma aparente diferença passa a ser motivo de discordância entre o grupo durante aulas de Educação Física na escola, professores/as responsáveis pela disciplina, em muitos casos, não problematizam a dimensão cultural do comportamento e a atuação dos discursos sociais na tentativa de padronização das vivências e experiências humanas. Nesse sentido, os processos de diferenciação cultural acabam por ditar normas, valores e atitudes em relação a como os corpos devem se apresentar em sociedade, configurando e legitimando as representações socialmente esperadas tanto para meninos e meninas quanto para bons ou maus cidadãos.

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Autores: Vagner Matias do Prado; Arilda Inês Miranda Ribeiro
Publicação: Motriz, Rio Claro, v.16, n.2, p.402-413, abr./jun. 2010